Эпоха Нового времени явилась сложнейшим периодом в развитии искусства. С одной стороны, породила официальное искусство, апологетически пропагандирующее ценности государственной идеологии, с другой - спровоцировала на поиски чего-то, выходящего за рамки строгой каноничности художественных образов. В эпоху Средних веков искусство смиренно подчинялось религиозности, в эпоху Возрождения - стремилось выйти из-под опеки церкви, подчиняясь своеволию человека.

Новоевропейская культура продемонстрировала зависимость человека от обыденности. Безграничная вера в разумность человека сменилась представлением о наивности человеческих мечтаний. Отношения в реально существующем мире не приносят удовлетворения. И человек начинает стремиться к иллюзиям, к созданию в рамках искусства ненастоящего мира. Если романтизм как художественное направление первой половины XIX в. и стремился к изображению потустороннего мира, считая, что тот реально существует, то во второй половине XIX в. иллюзорность произведений искусства четко осознается, а впоследствии, в XX столетии, художники осознанно стремятся создать абсолютно отвлеченный от реальности мир предметности искусства, чувствуют полную свободу в создании художественной реальности своих произведений. Такая свобода от принципов миметического искусства характерна для авангардизма, нарочито отрицающего исторические традиции, преемственность в развитии миметического искусства.

Авангардизм - это обобщенное название экспериментальных художественных направлений XX-XXI вв., преследующих цели создания совершенно нового искусства, не имеющего связей со старым, которое основывается на выражении «чистого», «абсолютного», без подражания формам внешнего мира. Специфическими чертами любого авангардистского художественного направления являются, во-первых, особая мифология, что выражается в создании особого ореола таинственности, загадочности вокруг художественных произведений, зачастую претендующих на понимание только избранными; во-вторых, абсолютизация самого акта творчества, не предполагающего материальное создание художественного произведения, «самодостаточности» художественного процесса без результативности материального воплощения в реальность той сферы создания произведения, которая авангардистами считается единственно истинной как сфера замысла; в- третьих, оправдание человека творчеством, свобода от содержания в угоду форме, где главным является не то, что изображено, а то, как это сделано, что, собственно, и характеризует духовный смысл искусства; в-четвертых, использование техницистских приемов коллажа, виртуальности и проч. в ситуации отрыва от фигуративного искусства, что связано с обращением к нетрадиционным материалам для изображения несоответствия духовного смысла реальности искусства и жизни, абсурдности существования мира; в-пятых, акционизм как стремление к демонстрации несопоставимых явлений в рамках инсталляций, т. е. красочных представлений, призванных внедрить в сознание зрителя ту или иную идею; и, в-шестых, коммерческая сторона, которая прагматично заявляет, что при восприятии эпатажа зритель должен заплатить за шоковый эффект, произведенный на него скандальной выходкой, активно и агрессивно воздействующей на сознание зрителя, который, в свою очередь, и готов немедленно платить.

За свою достаточно долгую историю авангардистское искусство не смогло сформировать целостного подхода к созданию произведений искусства. Полностью отрываясь от традиций миметического искусства, оно взамен не пытается выстроить преемственность в использовании изобразительно-выразительных средств. Творческие приемы авангардистского искусства сформированы базовыми ценностями современной культуры: плюрализмом, претендующим на самовыражение, отличное от всего остального, субъективизмом художественного мышления, определяющим самобытность творчества, демократизмом, детерминирующим рамки свободного самовыражения. Свобода выражения в создании художественных произведений авангардизма способствует использованию приемов соединения разнородного, компиляции и спекулятивности, что всегда авторитарно и агрессивно воздействует на зрителя, читателя, слушателя, обманывая его восприятие, осознанно вводя в заблуждение. Сотрудник полиции должен уметь видеть грань перехода самовыражения в рамки общественной опасности и не только пресекать такие противоправные действия, объясняя неправомерность того или иного поступка, но и уметь проводить профилактическую работу в целях ограждения граждан от вовлеченности в субкультурные пространства, где воспроизводятся девиантные и ад- диктивные ценности.

В своем развитии авангардистское искусство прошло четыре этапа : предмодернизм, где получили развитие такие художественные направления, как натурализм, эклектизм и импрессионизм; затем модернизм, для которого характерны символизм, акмеизм, футуризм, кубизм, фовизм, примитивизм, абстракционизм, супрематизм и лучизм; далее неомодернизм, который характеризует развитие экзистенциализма, конструктивизма, дадаизма, сюрреализма, экспрессионизма, неоабстракционизма и литературы потока сознания; и в завершение, постмодернизм, где получили развитие поп-арт, фотореализм, гипперреализм, сонористика, пуантилизм, алеаторика, соц-арт, хепенинг и перфоманс, саморазрушающееся искусство, концептуализм и энвайронмент-арт, кинетическое и ландшафтное искусство.

Начальным периодом развития авангардистских идей стал предмодернизм второй половины XIX столетия, где сложились характерные черты плавного перехода фигуративного искусства в авангардистское. Одним из значимых направлений предмодернизма стал натурализм как художественное направление в литературе и искусстве, сложившееся в последней трети XIX в. в Европе и США и стремившееся к объективно точному и бесстрастному воспроизведению наблюдаемой реальности. Человеческий характер объективировался в произведениях натурализма Э. Золя, Э. и Ж. Гонкуров, Г. Гауптмана в его обусловленности природой и средой, что понималось как непосредственное бытовое и материальное окружение. Художественные образы произведений натурализма создавали лишь видимую, внешнюю, а не подлинную сущностную правдивость изображений. В художественных произведениях натурализма отсутствует стремление идейно осмыслить реальность. Авангардистские идеи свободы от содержания диктовали художникам мысли об уподоблении художественного познания научному. В борьбе против идей мещанства и ханжеской морали писатели, к примеру, С. Крэйн, Ф. Норисе, забывали об обобщении и критической оценке существующей действительности. Породив многочисленные разновидности салонного искусства, натурализм, тем не менее, оказал влияние на ряд художников последней трети XIX - начала XX вв., чье художественное видение действительности отличалось от общепринятых традиций фигуративного искусства.

Внешнее подражание реальности на картинах Э. Мане или Э. Дега сопровождалось острым ощущением недосказанности, которое, впрочем, не имело содержательной стороны, но претендовало на эпатаж. Живопись А. Тулуз-Лотрека, Т. Стейнлена и К. Менье, К. Колвица окутывалась загадками, разгадать которые не представлялось возможным. Подобные эксперименты абсолютизации творческого акта привели к соединению разнородных художественных элементов в эклектизме, где комбинировались формы в целях достижения совершенства, сочленяя лучшее, а с другой стороны, - к формированию принципа отсутствия единства, активно воплощаемого в авангардизме начала XX столетия. Художественные произведения эклектизма не претендуют на симметрию в архитектурных планах, используют элементы незаконченности произведения, что характеризует свободу выбора, призванную сгладить противоречия между элитарным и массовым.

Однако эти противоречия в восприятии авангардизма были усилены образовавшимся в последней трети XIX века художественным направлением импрессионизма, последователей которого объединяло неприятие академического в миметическом искусстве. В 1874 г. в Париже состоялась выставка так называемых «отверженных» художников, чьи работы не были приняты на официальную выставку Салона. Среди работ Э. Дега, К. и Л. Писсаро, О. Ренуара, П. Сезанна, А. Сислея была картина 1872 г. К. Моне с изображением туманного пейзажа с восходом солнца, в связи с необходимостью указать в каталоге выставки название картины, автор назвал ее «Впечатление. Восход солнца. Nomen est omen», где завершающие слова переводятся как 224

«Имя - это уже смысл» и, значит, достаточны для художественного отражения действительности. «Отверженных» художников после стали называть импрессионистами, т. к. слово «impression» и означает «впечатление». Художественные образы произведений Г. Мопассана, К. Гамсуна, Г. Келлермана, Г. фон Гофмансталя, А. Шницлера, О. Уайльда, А. Саймонса, Б. Зайцева выражают впечатления от быстро меняющейся современной жизни. Это субъективное переживание не претендует на точное воспроизведение, но стремится отразить само восприятие цветового колорита, световых нюансов, пространства во фрагментарности настоящего. Художественные образы импрессионистов незаконченные, порой неряшливые, что было связано с манерой отходить от рамок фигуративного искусства в традиционности рисунка и композиции. Попытка остановить мгновение во впечатлении была возможностью отражения непосредственного состояния природы, при этом не опосредованного никакими предметными связями, не претендующего на смысловую нагруженность. Импрессионисты позволили себе изображать низменное, беспристрастно подчеркивая только впечатление от увиденного. Изображая людей, в принципе не занятых общественно полезным трудом, пьяниц, игроков в карты, проституток, импрессионисты стремились показать интерес к человеку как таковому, к быстро меняющейся современной жизни, окружающей человека.

Импрессионисты впервые осмелились писать действительность с натуры, вышли из мастерских на пленэры, заявляя, что творить можно только в непосредственном контакте с изображаемым. Изменчивость настоящего момента действительности импрессионисты фиксировали сериями этюдов, где использовали принцип одновременного контраста - т. е. дополнительных цветов, усиливающих друг друга и создающих специфические оптические эффекты: красного и зеленого, желтого и фиолетового, оранжевого и голубого. Так, если смотря на красный, мы посмотрим на белый, то последний покажется зеленоватым. Импрессионисты не использовали черный и коричневый цвета, потому что именно эти цвета не поддаются подобным иллюзиям. Симультант- ная техника импрессионистов характеризуется также нанесением раздельных мазков ярких красок, не смешивающихся на палитре. Применяя метод хроматизма, импрессионисты не стремились к изображению пространства таким, как мы его привыкли видеть. Отвлекаясь от предметности, от объективных материальных свойств изображаемого, художники акцентировали внимание на свободе от содержания, абсолютизируя саму возможность ничем не ограниченного творчества, результатом чего на картине изображенное небо может быть зеленым, трава - голубой.

Методы импрессионизма достаточно скоро оказались исчерпаны, и его развитие требовало новой техники арт-практики, что выразилось в постимпрессионизме П. Гогена и В. Ван Гога, в дивизионизме Ж. Сера и П. Синьяка. Постимпрессионисты стремились к изображению непосредственного методами импрессионизма, но имевшего четкий смысл, опять же, в свою очередь, трудно расшифровываемый, связанный зачастую с личностными переживаниями художника, что привело к использованию уже не исключительно ярких красок, но и землистых оттенков. Дивизионисты стремились разложить сложные цветовые тона на чистые цвета, которые фиксируются на полотне четко различимыми отдельными мазками и даже точками, что придавало их работам холодный, сдержанный и утонченный тон, восхищающий, тем не менее, своей техничностью.

Следующим периодом развития авангардизма стал модернизм начала XX в., где завершились подготовительные художественные опыты авангардистской арт-практики и окончательно оформились основные черты авангардизма. Художественные образы модернистского искусства были подчинены принципу самоценного обновления художественной деятельности, принципу новизны произведения. Именно в это период активно развиваются разносторонние авангардистские художественные направления. Самое раннее модернистское художественное направление - модерн акцентирует внимание на совершенном с точки зрения взаимопроникновения явлений. Гибридные образы М. Врубеля, В. Васнецова провозглашают принцип полной отвлеченности от предметности, наделяя ее собственным видением.

Ярким художественным направлением раннего модернистского искусства авангардизма является символизм конца XIX - начала XX вв., возникший как реакция на нормы здравого смысла, позитивизма как стремления отторгнуть все непознаваемое. Символисты предлагали обратить внимание не на живую реальность, а на мир грез, который можно постичь путем проникновения в символы с помощью прозрения как понимания скрытого от обыденного сознания смысла явлений. Художественные образы «смерти», «любви», «страдания», «ожидания» связывают реальный и сверхчувственный мир, банальность и изощренную фантазию, являясь при этом знаками мировой гармонии. Художественным способом аллегории неоднородно и зачастую противоречиво символисты Г. Моро, А. Беклин, X. Тома, О. Редон, Ф. Ропс демонстрируют признаки будущего в явлениях современности, находят в событиях прошлого значимое для сегодняшнего.

Эклектичное смешение обобщенных и упрощенных форм и линий, крупных цветовых плоскостей, четких контурных линий создавало аффектированные, чувственные, иррациональные художественные образы произведений Ф. фон Штука, М. Клингера, Г. Климта, П. Готье, Шенье, Э. Парни, а также безысходно-пессимистические образы мистического визионерства, переходящего в религиозную экзальтацию, Ф. Кнопфа, О. Бердсли, Я. Торопа, М. Чюрлениса, Э. Бернара, Л. Анке- тена, Д. Мережковского, 3. Гиппиус. Окружающая настоящая жизнь представляется убеждающе и достоверно уродливой настолько, что это осязаемо в произведениях символистов посредством экспрессивных героико-эпических образов Дж. Энсора, Э. Мунка, А. Кубин, Ф. Ход- лера, Ш. Бодлера, Малларме, П. Верлена, А. Рембо, М. Метерлинка. Нравственно-философская интерпретация прошлого в истории общества раскрывалась в «чистых» художественных образах произведений К. Бальмонта, В. Брюсова, А. Блока, В. Борисова-Мусатова, М. Врубеля, К. Петрова-Водкина, А. Белого.

Иным, не менее значимым для раннего модернизма является художественное направление акмеизма , где особенную ценность приобретают художественные образы, доведенные до своего совершенного выражения. Вместо туманных и неясных, в символической форме выраженных художественных образов Н. Гумилев, С. Городецкий, А. Ахматова, О. Мандельштам, М. Зенкевич использовали четко оформленные системой немногих правил образы произведений «искусства как ремесла». Критерии ясности, архитектоничности формы А. Бурделля, А. Майоля противопоставлялись эклектике предыдущих художественных поисков, бесперспективно увлеченных непознаваемым.

Также сознательно стремились определить программность художественных практик последователи такого художественного направления, как примитивизм , обращаясь к формам детского творчества, первобытного искусства, иконописи Средних веков. Простые художественные образы примитивизма У. Йейтса, Р. Фроста, Конрада, Д. Лоуренса, П. Уайта эмоционально ясны и претендуют на чистоту мировосприятия.

Подобные поиски раннего модернизма завершились образованием художественных направлений авангардистского типа в полном смысле слова, где была провозглашена безудержная свобода как основной источник творческого воображения, не ограниченного рамками традиций миметического искусства, что впервые было реализовано в художественном направлении футуризма. Футуризм - это художественное направление начала XX в., последователи которого пытались создать искусство будущего, т. е. такие произведения искусства, которые в наглядном виде демонстрировали то, что ожидает в будущем. Итальянский футуризм (Ф. Маринетти, К. Карра, У. Боччони) акцентировал внимание на иллюзии движения. Несколько иным образом показывал будущее футуризм в Советской России (В. Хлебников, В. Татлин), стремясь зримо и наглядно продемонстрировать то, что будет окружать человека в будущем. Художественные образы футуризма, в отличие от иных модернистских художественных направлений, претендовали на создание массовых эстетических ценностей, а не элитарных, зачастую не понятных обывателю. Так художественные образы футуризма апологизируют достижения техники, урбанистический образ жизни в рамках городской культуры. Отрицая традиции миметического искусства в живописи, футуристы совмещают различные точки зрения, умножают контуры, деформируют фигуры, используют контрастные цвета, вставляют обрывки текста в рамки художественного полотна. Художественные образы футуристической скульптуры характеризуют иллюзию движения с помощью нагромождения и единонаправленного сдвига. Архитекторы-футуристы представляли проекты «городов будущего».

Художественные образы нигилистического характера футуристического искусства способствовали формированию позиции безответственного человека, поощряли вседозволенность. Однако художественные произведения В. Лембрука, О. Дике, В. Маяковского, В. Крученых, чьи собственные судьбы привели к трагедиям, наполнены индивидуализированными образами безудержной свободы и дерзости, и этим они увлекательны и захватывающи. Футуристическое искусство свидетельствует о разрушении гармонии, целостности мироощущения, находящегося в состоянии разлада с самим собой и окружающим миром. Некоторого рода бездуховность художественных образов футуризма способствовала тому, что футуристическое искусство стало полем исследования, экспериментирования, привлечения ценностного опыта иных культур, заимствования. Именно футуристы наиболее радикально были настроены по отношению к традициям, канонам и стереотипам фигуративного искусства. Мечты о переустройстве жизни в целом породили художественные образы «новизны», выражающейся в активном стремлении к прогрессу технической цивилизации.

Столкновение традиций демонстрировало и художественное направление кубизма первой четверти XX столетия, возникновение которого относят к 1907 г., когда П. Пикассо продемонстрировал публике картину «Авиньонские девицы», где необычные для современников художественные образы гротескной формы выражали деформированные, огрубленные до почти неузнаваемости фигуры, изображенные без элементов светотени и перспективы в виде комбинации разложенных на плоскости объемов. В 1908 г. Л. Восель критически назвал творчество группы художников, куда входили П. Пикассо, Ж. Брак, X. Грис, Г. Аполлинер, Г. Стайн, кубизмом по причине изображения в их произведениях предметного мира в виде комбинаций правильных геометрических объемов (куба, шара, цилиндра, конуса). В группе этих художников сложились и были последовательно выражены основные принципы кубизма. Несколько иным кубистическое искусство было в произведениях группы художников, возникшей в 1911 г. и продемонстрировавшей свои произведения в 1912 г. на выставке «Золотое сечение» (К.-А. Глез, Ж. Метсенже, Ж. Виллон, А. Ле Фоконье, Ф. Леже, Р. Делоне, Ф. Купка). Художественные образы кубистов выражены в аскетичных цветах, используют простые формы и элементарные мотивы, изображая бытовые вещи, домашнюю утварь. В живописи кубисты пытались объединить восприятие с разных точек зрения, конструируя объемные формы на плоскости, расчленяя геометризированные тела, сдвинутые и пересекающие друг друга. В скульптуре геометризация привела к сдвигам формы, пространств, к построению на плоскости неизобразительных композиций и ассамбляжей, например, в скульптуре из неоднородных материалов П. Пикассо, в произведениях А. Лорана, Р. Дюшан-Виллона, в геометризированных рельефах и фигурах О. Цадкина, Ж. Липшица, вогнутых контррельефах А. Архипенко.

В своем развитии кубизм прошел три стадии. В первоначальный, «сезанновский» период 1907-1909 гг. геометризация форм была призвана подчеркнуть устойчивость, предметность мира. В художественных произведениях П. Пикассо («Три женщины») или Ж. Брака («Эс- так») мощные граненые объемы как бы плотно раскладываются на поверхности холста, образуя подобие рельефа. Цветовые сочетания, выделяя отдельные грани предмета, одновременно и усиливают, и дробят объем. В следующей, «аналитической» стадии 1910-1912 гг. предметы на холстах П. Пикассо («А. Воллар»), Ж. Брака («В честь И.С. Баха») распадаются, дробятся на множество мелких граней, которые четко отделяются друг от друга. Предметно узнаваемые формы как бы распластываются на плоскости. В последней, «синтетической» стадии 1912-1914 гг. художественные образы произведений П. Пикассо «Гитара и скрипка» или Ж. Брака «Женщина с гитарой» наполняются декоративными составляющими, и картины превращаются в красочные плоскостные панно. При этом художники дополняют объем плоскости фактурными эффектами: наклейками (коллажем), присыпками, объемными конструкциями на холсте. В завершение развития кубизм стремится отказаться от изображения пространства и объема, компенсируя композиции рельефными материальными построениями в реальном пространстве.

Идеи такого отказа от изображения к 1914 г. вылились в художественные поиски абстракционизма или, как еще называют по- французски абстрактивизма, который как художественное направление оформился в 1917 г. высказыванием постимпрессиониста А. Лота: «Абстрактивизм реалистичен», что подразумевало способность авангардистского искусства честнее и правдивее отразить именно отношение художника к окружающей действительности. Например, еще в 1883 г. А. Альфонс продемонстрировал публике картину «Девушки под снегом», представляющую собой натянутый на подрамник лист чистой белой бумаги - что выражало конкретное с точки зрения художника изображение белого снега, покрывающего фигуры девушек. В 1892- 1893 гг. А. Ван де Велде, используя акварель, стремился выразить тенденции художественного мышления к абстрагированию, что заключалось в отвлечении изобразительных образов от случайных, несущественных качеств видимой формы предметов, а именно: случайностей освещения в настоящей действительности, перспективных сокращений, ракурсов, иных мелких, несущественных с точки зрения художника деталей, не имеющих значения при восприятии художественного образа. Ясно и последовательно художественная практика абстракционизма была изложена в 1908 г. в книге В. Воррингера «Абстракция и вчувствование», сыгравшей роль манифеста абстракционизма.

Аналитические поиски развития художественного мышления, с одной стороны, и стремление художника к отчуждению от окружающей действительности, с другой, сформировали два основных течения абстракционизма: рационалистическое (Ван Дусбюрг, Р. Делоне, Ф. Купка, Ф. Пикабия, А. Озанфан, Б. Николсон) и экспрессивное (В. Кандинский, Ф. Леже. X. Мур, А. Колдер, Г. Сазерленд, Н. де Сталь, А. Явленский). И те, и другие переносили в изобразительное искусство несвойственные его природе выразительные средства, интенсивно формализуя художественные образы, стремясь чрезмерно аналитично, рассудочно разложить в виде изображения свое собственное отношение к объективной действительности. Таким образом, художники рационального течения абстракционизма конкретизируют свои интуитивные прозрения о макрокосме, абсолютной ценности творчества в простых геометрических формах. В свою очередь, абстрактные экспрессионисты последовательно отвлекаются от конкрет- 230

ных впечатлений с целью экспрессии - выражения своего внутреннего состояния, своих чувств. Художественные образы такого рода отрицают видимый предметный мир, и, в конечном счете, мало понятны зрителю, не находящему связи между восприятием и пониманием изображаемого. Элитарность абстракционизма привела художников к возможности выразить самоценность предчувствия бесконечности абсолютного творчества, что после 1920-х гг. вылилось в художественные практики супрематизма, лучизма и в 1950-х гг. - ташизма.

Художественная практика супрематизма, изобретенная К. Малевичем, демонстрирует сочетание простейших разноцветных геометрических фигур (прямоугольники, треугольники, полосы) с внутренним движением. Ассимметричные композиции Л. Поповой, О. Розанова, И. Пуни, Н. Удальцова заявляют, что «...о живописи не может быть и речи, живопись давно изжита, и сам художник - предрассудок прошлого». Лучисты М. Ларионов, Н. Гончарова, М. Матюшин, П. Филонов искали «третий путь в беспредметности» путем изображения предметов как суммы фиксированных лучей, которые сходятся в определенных точках, т. е. красочных линиях, характеризующих живопись. В послевоенное время апология хаоса, беспорядочности, дисгармоничности возродила интерес к беспредметному искусству в арт-практике ташизма, последователями которого были Г. Гофман, А. Горький, Дж. Поллок, Арп, Л. Деган, М. Сейфор, Л. Вентури, Ж. Матье. Абстрагированная от предметности внешнего мира деятельность художников имела скандальный и во многом коммерческий характер интеллектуального развлечения в виде, например, дриппинга Дж. Поллока - разбрызгивания красок на холсте без применения кисти, или публичных «сеансов творчества», сопровождающихся маскарадными переодеваниями и музыкой под вполне сюжетным названием «Битва при Бувине» Ж. Матье.

Иной аспект абстракционизма был показан в художественном направлении фовизма, которому принадлежали А. Матисс, А. Марке, Ж. Руо, П. Мондриан. Художественные образы фовизма изображали натуральное, но с помощью особых приемов цветовых контрастов, таким образом «чистая пластика создает чистую реальность», т. е. путем интенсивных красочных пятен желтого, красного, синего цветов на плоскости фовисты стремились выразить действительную и предметно осязаемую эмоциональную реальность. Универсальные образы мира выражались посредством, например, прямоугольников разного цвета, отделенных друг от друга жирной черной линией, композиций без названия, а также под номерами или буквами.

Так достаточно последовательно найденный модернистским искусством метод отвлечения от предметного мира получил развитие в арт-практиках неомодернизма и постмодернизма. Неомодернистское искусство является развитой формой авангардистских художественных практик XX столетия, где действительность понимается как то безрадостное, от чего человеку суждено уйти. Период между Первой и Второй мировыми войнами, а также послевоенное время, описывали пессимистические настроения человека, который не может выдержать давления мира. Художественные образы неомодернизма стремятся сформировать концепцию неочеловека, для которого авангардистское искусство является полем активного использования практики акцио- низма, демонстрируя в инсталляциях средства личностного выражения возможности существовать в мире.

Первым такого рода художественным направлением становится дадаизм, который зарождается во время первой мировой войны в Швейцарии среди нигилистически настроенных интеллектуалов с опубликования в 1916 г. в Цюрихе румынским поэтом Т. Тцара «Манифеста господина Антипирина», где антипирином он называет придуманное им название «средства от головной боли и лекарства от искусства». Дадаизм стал протестом против ценностей техногенной культуры, однако содержательно слабо оформленным. Художественные образы дадаизма стремились отобразить абсурдность окружающей человека действительности, характеризовали растерянность интеллигенции перед ужасами Первой мировой и надвигающимся, как тогда казалось, кризисом культуры. Новаторская живопись, скандалы акциониз- ма, абсурдный язык художественной деятельности, маскарадность Л. Арагона, М. Дюшана, X. Хартунга провозглашали своей целью антиискусство, шокируя публику программным антиэстетизмом, где художественной практикой становится подражание примитивному искусству, детскому рисунку, творчеству больных. Именно в рамках дадаизма был изобретен принцип бессознательного, «автоматического письма», бессмысленного безумия, ставшего основным для сюрреализма и ташизма.

В 1924 г. дадаисты объединили свои арт-практики с концепциями сюрреализма или абстракционизма. Сюрреализм - это художественное направление середины XX в., претендующее на демонстрацию сверхреального мира, который существует в виде мысленной действительности идеального бытия. Л. Арагон, П. Элюар, А. Арто, М. Эрнст, С. Дали стремились выразить художественным способом раскрепощение подсознательных процессов человеческой психики, освобождение мышления от комплексов. Имитируя черты первобытного искусства, творчества детей, стремясь натуралистически воспроизвести осязаемые фантастические видения, используя технику коллажа в композициях из деталей механизмов, предметов утвари, сюрреалисты X. Арп, X. Миро, А. Массон, М. Ротко, X. Хартунг изображают отдаленный от материального мира мир человеческого мышления. Г. Аполлинер, А. Бретон, Ф. Супо, П. Валери, Ю. Мамлеев стремятся выразить действенную сторону человеческого поведения через отображение бездумия, бреда, грез, интуитивного постижения мира. Мексиканский поэт О. Пас определяет художественные искания сюрреализма как провозглашение разрушительной деятельности человека, который стремится уничтожить ценности общечеловеческой значимости, стирая с лица земли достижения рационалистической культуры. На наш взгляд, сюрреализм демонстрирует ценное с точки зрения общества, но абсурдное с точки зрения индивида, в виде сверхреальности как таковой. Реальностью сюрреализм признает не собрание хороших и плохих вещей как конгломерат полезного и вредного, а плод желания, образы сна, подсказывающие то общезначимое, что может повлечь за собой подрыв действительности. Художественные образы сюрреализма отчуждены от идей морали и утилитарности и показывают состояния, коренящиеся в сфере подсознательного, способствуя переадапта- ции видения для разрыва с реальностью.

Иным художественным направлением, обостренно демонстрирующим субъективную интерпретацию художником действительности, является экспрессионизм. Экспрессионизм - это художественное направление середины XX века, последователи которого рассматривали окружающий человека мир как кризисные явления, предшествующие апокалиптической катастрофе, надвигающейся на природу и человечество. В. Ван Гог, Э. Мунк были предшественниками экспрессионизма. Экспрессионисты Э. Кирхнер, Э. Хеккель, П. Клее пафосно стремились к «первозданно» свободному восприятию мира. Художественные образы Ф. Кафки, Э. Толлера демонстрировали обостренное самовыражение художника, субъективно интерпретирующего действительность в графике с цветовыми контрастами, смещениями. В архитектурные сооружения Б. Таута, Э. Мендельзона стремились к созданию псевдоприродных форм, близких к изображению действительного, но выражающих во многом переживания, воплощенные художественным способом.

Также для середины XX столетия были характерны два художественных направления, чьи последователи стремились выразить поток сознания художника. Так, неоабстракционисты (или минималисты) воплощали художественную свободу отрыва от реальности в цвете, а литературное направление потока сознания - в слове. Художественные образы такой живописи и литературы, где важным является не само произведение, а процесс его создания, выражают психологические установки отрешения личности от мира, «забывание» реальности. Духовный мир героя такого художественного произведения демонстративно не соприкасается с реальностью окружающей действительности. Техника и принципы психологического потока сознания показывают внутреннюю монологическую жизнь героя произведений Дж. Джойса, В. Вулфа, У. Фолкнера, М. Пруста, Н. Саррота, А. Роб-Грийе, М. Бютора.

Несколько иным образом в середине XX века развивается художественное направление экзистенциализма , укорененное в одноименной философской школе. Художественные образы литературных произведений Ж.-П. Сартра, А. Камю, С. де Бовуар выстраивают философские концепции существования человека, его места и роли в этом мире. Внося сущность в свое непосредственное существование, наполняя обыденность свободным смыслом, герои произведений экзистенциализма демонстрируют реализацию ответственности человека за свои поступки, т. к. основы человеческого бытия абсурдны, а человек смертен. Экзистенциализм в театральном искусстве часто выражается в монологе одинокой фигуры актера, который принципиально обесценен с точки зрения общественных связей. И только подлинно человеческие качества выражают ценность человека как представителя человечества. Художественные образы свободы и ответственности человека насыщают абсурдистское содержание театральных спектаклей, где актеры говорят «мимо» друг друга.

Также в рамках неомодернизма возникло художественное направление конструктивизма , объединяющее художников (например, российских, И. Сельвинского, Б. Агапова, В. Инбера, Н. Адуева, Э. Багрицкого, И. Эренбурга, Е. Габриловича, К. Зелинского, В. Лугов- ского, Д. Туманного, А. Чичерина), интересующихся процессами проектирования, главным образом, в области архитектуры и дизайна. Первым архитектором, использовавшим экспериментальные материалы и новаторские технологии в области архитектуры стал Т. Гарнье, автор проекта «Индустриальный город». В 1918 г. Э. Жаннере, известный под псевдонимом Ле Корбюзье, совместно с А. Озанфаном опубликовали манифест конструктивизма. Впоследствии П. Беренс стал целенаправленно использовать такой новый для XX столетия материал, как железобетон, опираясь на его способность выдерживать нагрузку. Экспрессивные художественные образы архитектурных композиций с использованием железобетона составлялись из свободных комбинаций объемов, как бы висящих в воздухе. Для зрителей такой архитектуры оставалось недосказанным и многозначным действие сил, скрытых внутри формы. В живописи конструктивизма изображаются фигуры людей в виде сочетания труб, плоскостей, металлических конструкций.

В России художественные образы конструктивизма наполнялись одновременно политизацией и наивным видением будущего. Проекты, которые создавались для полетов, не летали, но были помещены в музейное пространство как демонстрация возможностей мысли человека. Дом представлялся машиной для жилья, стул - аппаратом для сидения. Зачастую создаваемые проекты при всей их красочности были нефункциональны, как правило, невыполнимы в материале. Конструктивистские дома-коммуны невыразительны, неудобны для жилья: состоят из прямоугольных коробок, ячеек и блоков, используют принудительную геометризацию, в них отсутствуют зрительные акценты - художественные образы таких жилых помещений скучны и неприглядны. Такие дома выглядят отчужденными одновременно и от природы, и от человеческой деятельности, например, ряд домов по улице Ленина в пересечении с улицей Восточной или улицей Луначарского в Екатеринбурге или Мавзолей В. Ленина 1924 г. на Красной площади г. Москвы по проекту А. Щусева. Для восполнения арт-практики конструктивисты использовали средства цветной графики в архитектурных проектах, а именно: плакаты, фотомонтажи. Впоследствии идеи конструктивизма были подхвачены и развиты художественным направлением функционализма , где удобство использования и массовость потребления стали главными принципами воплощения художественной формы.

Современный этап развития авангардистского искусства имеет название постмодернизма и ведет свое начало с 70-х гг. XX в. по настоящее время. Искусство постмодернизма тесно связано не просто с социокультурными условностями времени, как с этим связано любое художественное направление, а характеризуется связью с отношениями в социально-экономической системе. В отличие от неомодернист- ского искусства постмодернизм вводит новые и зачастую весьма разнородные нормы художественной деятельности в самоизоляции художника от мира. При этом постмодернизм ориентируется на обыденные предпочтения людей, на настроения массового сознания. Так постмодернистское искусство эклектично, сопоставляет традиции и новаторство необычными способами, стремится создать театрализиро- ванную среду, с иронией и гротеском выражающую художественные образы. Ярко постмодернистское искусство выразилось в архитектуре, в музыке, в изобразительно-выразительных средствах дизайна. Сегодня мы не представляем свою жизнь без зданий общественных центров с ярко раскрашенными колоннами, аркадами, где введены новые материалы: анодированный алюминий, нержавеющая сталь, неоновые трубки. Мы хотим приобретать бытовые вещи, отличающие нас от остальной массы и выражающие наше мировосприятие одновременно со стремлением показать значимость бренда торговой марки. Мы требуем от радио- и телетрансляций зрелищности и новизны, делающей современную жизнь внешне и внутренне нескучной. Такое предметнонатуральное художественное восприятие жизни и отличает устремления постмодернистского искусства.

Предтечей постмодернистского искусства становится поп-арт - художественное направление 50-60-х гг. XX в., использующее предметность форм окружающего мира в качестве противопоставления элитарным ценностям неомодернистского искусства. Жизненная реальность, окружающая рядового гражданина, становится изображаемой реальностью. Свои художественные образы поп-арт провозглашает популярным, общедоступным искусством, заявляя при этом о неприятии потребления ради только потребления. Э. Уорхол, Р. Лих- тенстайн стремятся раскрыть значимость для конкретного человека ценностей массовой продукции. Художники буквально воспроизводят типичные предметы современного городского быта, например, вещи домашнего обихода, упаковку товаров, в единичных произведениях искусства, выражая значимость стремления обывателя не к элитарному и недостижимому, а к ценному для повседневной жизни - гамбургеру в обеденный перерыв. Художественные методы поп-арта широко проникли в язык средств массовой информации, телевидения, кино, фотографии, комиксы, использующих пиар-технологии. В Советском Союзе художественная практика поп-арта нашла продолжение в художественных произведениях соц-арта, в сатирической форме критикующих социалистическую действительность.

Значимым направлением постмодернистского искусства является хепенинг, появившийся в 60-х гг. в рамках арт-практик ташизма и ставший самостоятельным явлением в 70-е гг. XX в. Художественные образы хепенинга выражаются в реализации творческого акта «художественного события» или «художественного процесса», чаще всего рассчитанного для одновременного и спонтанного участия художника и зрителей. Произвольно сочетая элементы театра, музыки, живописи, хепенинг не опирается на четко разработанную программу действий, ориентируясь на творческую составляющую самой человеческой деятельности. Например, на сцене зрители могут наблюдать играющего ребенка, и спектакль завершится только тогда, когда, наигравшись, ребенок, никем не управляемый, уйдет со сцены. Любое действие человека во рамках микроспектакля может приобрести художественное качество, например, стремление пианиста подготовится к игре на рояле, выраженное в вскидывании ладоней над клавишами или распрямлении фалд парадного фрака при приседании на табурет перед роялем. Впоследствии, в 80-е гг. XX в., хепенинг перерождается в перфоманс, использующий и в настоящее время достаточно четкие программные заготовки с методикой управления действиями творческого характера и идею «сольного» выступления художника. Художественная практика перфоманса использует, как правило, реквизит, например, в стиле поп- арт или живые композиции, составленные из тел людей или движущихся фигур. Активно такая практика используется на телевидении и радио, например, в популярном шоу жанра стенд-ап «Comedy club».

Новации в области музыки в постмодернистском искусстве связаны с электронной музыкой, предтечей чего явились опыты сонори- стики, использующей эксперименты в сфере тембровых оттенков и вообще характерной для всей электронной музыки, алеаторики, сочетающей музыку и литературное чтение и предвосхитившей современные направления поп-музыки, использующей речитатив, к примеру, рэп или RnB, и пуантилизма, экспериментирующего с паузами в интонационных образах и спровоцировавшего развитие стиля minimal в его различных вариациях.

Активно демонстрирующим принципы постмодернистского искусства является художественное направление концептуализма, которое само по себе достаточно условно и разнородно. Зародившись в 60- е гг. XX в., это художественное направление самобытно реализуется в настоящее время в арт-деятельности различных художников, ознаменовав полный отказ последних от канонов традиционного искусства. Базовым художественным образом концептуализма является концепт как идея, не воплощенная в материале. Умозрительные концепции требуют включения в восприятие размышления о том или ином представленном предмете как вещи или явлении, данном не в изображении, а в форме артефакта. Соединяя методы философии, лингвистики, эстетики, математики, концептуалисты Р. Бери, Д. Грехэм, С. Ле Витт представляют вниманию зрителя документальное сопровождение идеи в виде текста, фото, отрывков энциклопедий, чертежей, к которому необходимо лишь мысленно приложить представляемое художественным способом явление. Поэтому главной отличительной чертой такого художественного направления становится акционизм - действие, представляющее вниманию зрителя то, о чем нужно догадаться.

Иным художественным направлением, активно задействующим акционизм при демонстрации своих художественных произведений, является саморазрушающееся искусство , которое представляют собой действие воплощения художественным способом отсутствующих художественных образов, представляющих собой художественную правдивость. Это выступление дирижера без оркестра, это картины, написанные краской, исчезающей за считанные минуты, это книга без строчек. Не желая навязывать свою точку зрения, художник демонстрирует не сам художественный образ, а молчание, желая не обмануть, не ввести в заблуждение в восприятии художественного произведения.

Также художественным направлением, использующим приемы и тактику акционизма, является энвайронмент-арт, чьи художественные образы действенным образом стремятся выразить отношения живой и неживой материи, связанных экологическими проблемами современности. Например, компьютерные технологии в инсталляциях энвай- ронмент-арт представлены в одухотворенном виде, буквально в виде одушевленной телесности. Художественное направление кинетик- арта, используя акционизм, стремится представить механическое как живое и значимое для человека. Художественное направление ленд- арта представляет собой внесение в живую природную действительность художественной составляющей в виде искусственно обработанного. Художественное направление оп-арта использует оптические приемы, создающие иллюзию движения частей орнамента и композиции.

В мистификации реальной действительности и одухотворении неживого также упрекают художников гиперреализма. Практика воплощения подобных образов в фотографии называется фотореализмом. Она заключается в применении технических приемов, сводящих к минимуму личный почерк художника, в виде подготовительного рисунка на основе диапозитива, жидких красок, наносимых с помощью аэрографа - в живописи; или в виде искусственных материалов, имитирующих кожу, волосы - в скульптуре. Художественные образы гиперреализма восстанавливают жизненную конкретность, имитируя естественные формы. Во многом для гиперреализма свойственны безликость, механическая фиксация явлений, что в корне отличает это авангардистское художественное направление от реалистических тенденций миметического искусства.

С конца 2000-х гг. XXI в. формируется новый этап в развитии авангардистского искусства, пока не получивший названия и предварительно называющийся автепостмодернизмом. Ценности этого нового этапа еще являются элитарными, не входят в жизнь современного человека. Поэтому мы подробно рассмотрели массовые ценности авангардизма, влияющие, в т. ч., на жизнь гражданина Российской Федерации. Сотрудник полиции, непосредственно работая с людьми в ходе своей профессиональной деятельности, должен учитывать, что мировоззрение граждан во многом складывается на основании арт-практик современности, что позволяет ему действительно и в полной мере защищать ценности общечеловеческого характера.

Таким образом, авангардистское искусство, развиваясь по своим внутренним законам, демонстрирует сложные и скрытые механизмы современной социокультурной ситуации, сложившейся в условиях современного развития Российской Федерации и всей европейской цивилизации в целом. Жизнь человека зеркально отражается в его восприятии художественных произведений, в его увлечениях. Современное искусство, освобождаясь от жестких рамок правил, демонстрирует нам современного человека во всех ракурсах противоречивости внутреннего мира и внешней составляющей. Способность сотрудника полиции видеть в действиях человека мотивы его поступка, обусловленные воспринятыми от современного искусства нормами, расширяет возможности проведения профилактической работы и пресечения тех или иных противоправных деяний.

Ступени развития художественного восприятия ребенка (на уроках изобразительного искусства и литературы)

Согласно исследованиям современных психологов развитие ребенка, в том числе и его художественное развитие, протекает не линейно, а имеет определенные этапы, ступени. Смена ступеней определяется, прежде всего, «перестройкой внутреннего переживания», изменением отношения ребенка к среде, то есть изменением потребностей и побуждений ребенка, движущих его поведением. Идеи поступенного, поэтапного развития ребенка развивались Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Л.А. Венгером, Л.С. Рубинштейном, К.Л. Хоменко, Д.Б. Элькониным в области исследования мышления как процесса поэтапного формирования умственных действий; А.В. Бакушинским, В.А. Левиным, Б.М. Неменским, Б.П. Юсовым в области эстетического и художественного развития ребенка.

Рассмотрим идеи «поступенности» художественного развития ребенка, развернутые в концепции начального литературного образования В.А. Левина. Согласно его концепции, содержанием художественного развития является движение ребенка от свойственной дошкольнику игры искусством к общению с искусством. Данное движение имеет четыре ступени.

Ступени художественного развития ребенка в концепции В.А. Левина .

* Первая ступень: включение в игровое творчество и общение в детской группе.

«На первой ступени ребенок играет с произведением, его структурой и элементами художественной формы: ритмом, созвучиями в музыке и стихах;

мелодией в музыке и мелодией в поэзии; перспективой и цветовой гаммой в живописи; темпом и звуковой гаммой в музыке; а также композицией, тропами, образами персонажей и т.п.

Учитель ориентирует ребенка на процессуальную, а не результативную сторону игры: не «Придумай складно, интересно и весело!», а «Придумывай!» .

*Вторая ступень: освоение элементов художественной формы в качестве материала игры. На второй ступени педагог нацеливает ученика на соблюдение правил игры: «Сочини, чтоб было складно», то есть на этой ступени «правила игры» становятся определеннее и требуют от играющих более сложного оперирования средствами искусства. «В учебно-художественных играх дети открывают для себя элементы художественной формы, художественные средства как то, чем интересно играть, но не как то, что нужно учить, и не то, с помощью чего автор выражает свои чувства» .

На этой ступени ребенок совершает два открытия. Открывает коммуникативные возможности художественных средств, которые на второй ступени выступали средствами игры. Обнаруживает в себе автора, способного воздействовать на других людей, на их настроение, видение мира и себя. «Таким образом, он осваивает художественную форму в том качестве, в котором она используется сегодня в развитой художественной деятельности - в качестве средства особого общения - общения искусством» .

*Четвертая ступень: «формирование коммуникативно-оценочного отношения к искусству. На этой ступени происходит перенос художественно-коммуникативной позиции с собственного творчества детей на произведения мастеров» .

Ступени в педагогике изобразительного искусства. Идея ступенчатости художественного развития ребенка в области изобразительного творчества представлена в концепциях Б.М. Неменского и Б.П. Юсова

Последовательность смены ступеней определяется у Б.М. Неменского изменением уровня сознания ребенка от уровня общих художественных представлений до уровня сознательного использования знаний для самостоятельного приобщения к мировой художественной культуре. Эти ступени фиксируют глобальные изменения сознания личности, однако, не отражают развитие ребенка в его более детальных, но от того не менее значимых приращениях.

В концепции Б.П. Юсова - этапы развития детской изобразительной деятельности определяются содержанием создаваемого изображения. Первый этап.

Период действенного отношения к рисованию. Второй - период предметной отнесенности рисования (к рисунку все строже предъявляется требование, чтобы он обладал качествами реального объекта) и третий - период художественного претворения (ведущую роль приобретает замысел, эстетическая оценка, раскрытие смысла изображаемого специфическими композиционными средствами). Верно отмеченное движение, от изобразительности к выразительности изображения не выявляет, изменения содержания изображения.

Продолжением и развитием идей В.А. Левина о «поступенном» художественном развития ребенка как движении от игры с искусством к общению искусством в сфере изобразительной деятельности можно рассматривать авторскую концепцию художественного развития ребенка в процессе изобразительной деятельности.

Данная концепция имеет ряд особенностей.

* Первая особенность. Смена ступеней развития художественного восприятия ребенка раскрывается в ней как процесс освоения ребенком новых кодов восприятия. Код восприятия понимается в данном случае как способ расшифровки реальной или художественной действительности, как установку при осмыслении воспринимаемого.

Сначала ребенок осваивает структурно-функциональный код восприятия. В его изобразительной деятельности проявляется и развивается способность осмыслять и обозначать в рисунке закономерности строения и функциональной обусловленности предметов и их частей. Затем ребенок осваивает структурно-пространственный код восприятия. Именно он позволяет ребенку совершенствовать свою ориентацию в физическом пространстве и осмыслять взаимосвязь отдельных предметов. И, наконец, ребенок осваивает ассоциативно-ритмический код восприятия. Данный код позволяет замечать в реальности и произведениях искусства ассоциативную связь между несхожими предметами и явлениями, ритмическую выстроенность мира и собственную эмоциональную реакцию на открытый им ритмический порядок. Освоение данного кода предельно важно для художественного развития ребенка. Ведь именно ритм является важнейшим средством упорядочения структуры произведения искусства и, по определению М.Ю. Лотмана, кодом восприятия, вносимого в структуру текста.

Освоение этого кода восприятия требует, в отличие от двух предыдущих, активного педагогического воздействия со стороны взрослого как носителя культуры.

* Вторая особенность. Смена ступеней определяется уровнем осмысления ребенком процесса восприятия. Уровни осмысления определяются как способность ребенка к ведению диалога с самим собой, с автором произведения, с культурой. Причем именно в этом порядке.

* Третья особенность. Ступени художественного развития ребенка определяются исходя из закономерностей развития детского рисунка.

Естественный процесс развития детского рисунка в работах психологов описывается как движение от манипуляции художественными материалами к угадыванию в следах своей деятельности конкретных форм реального мира. (Л.С. Выготский, А.В. Бакушинский, Р. Арнхейм, В.С. Мухина и др.).

Мы продолжили линию развития изобразительной деятельности ребенка от манипуляции художественными материалами к созданию изображений, которую ребенок проходит самостоятельно, линией движения от манипуляции ритмической структурой художественной формы к открытию ее выразительных возможностей. И далее - к открытию языка искусства как средства общения, как кода восприятия произведений искусства.

* Четвертая особенность. Ступени развития художественного восприятия ребенка определяются исключительно открытиями, совершенными ребенком на основе собственной художественно-практической деятельности.

Восприятие произведений мастеров включается в занятия на всех этапах развития ребенка. Но от ребенка не требуется увидеть в произведениях то, чего он еще не пережил и не открыл в собственных работах. Такой подход опирается на идею, развиваемые в теории деятельности, и, прежде всего на идею решающего значения продуктивных видов деятельности для развития ребенка. В педагогике искусства данное утверждение рождает понимание того, что только собственная художественная практика (собственное изображение, собственный пересказ…) может позволить ребенку осознать условность ситуации, занять «вненаходимую» позицию (по определению Бахтина), стать автором-зрителем.

Это положение совпадает также с выводами из исследований психологов и художников, посвященных особенностям зрелого художественного восприятия. Согласно этим исследованиям, такие свойства художественного восприятия как цельность, структурность, аконстантность, формируются и развиваются именно на основе практической художественной деятельности .

Всего выделяется три ступени.

I ступень манипулятивно - изобразительная (1-5 лет). На этой ступени происходит развитие структурно-функционального кода зрительного восприятия. В процессе манипулятивной деятельности открываются изобразительные возможности художественных средств и материалов.

II ступень изобразительно-выразительная (6-9 лет). На этой ступени происходит развитие ассоциативно-ритмического кода зрительного восприятия. В процессе игры с ритмической организацией элементов пластической формы открываются выразительные возможности элементов языка искусства, осваивается диалог Я - Я другой, появляется способность вести диалог Я - Автор в совместной с педагогом деятельности.

III ступень художественно - коммуникативная (10 -14лет). На этой ступени происходит развитие ассоциативно-ритмического кода зрительного восприятия. В процессе творчества на основе собственного коммуникативного замысла и эксперимента со структурой художественных произведений открываются язык искусства как принцип организации восприятия, как кода восприятия; осваиваются диалоги Я - Автор, Автор - Культура, Я - Культура. Каждая ступень соответствует определенному уровню развития восприятия ребенка, который задается не возрастом, но психологическими приобретениями личности (эта особенность делает данную модель применимой для развития восприятия взрослого), и характеризует тип эстетического восприятия, свойственный данному уровню .

I ступень соответствует эмоционально-непосредственному или наивно-реалистическому типу восприятия

Эмоциональность переживания реальности и произведений искусства,

Непосредственность этого переживания

Отношение к художественным материалам и средствам как средствам изображения предметов и событий.

II ступень соответствует художественно-игровому типу восприятия.

Для данного типа восприятия характерны:

Отношение к художественным материалам и средствам как материалам как к средствам изображения, и средствам игры, результат которой - открытие выразительных свойств художественных средств и приемов.

III ступень соответствует художественно-коммуникативному восприятию. Для него характерны:

Эмоциональность переживания,

Отношение к языку искусства как к средству создания собственного образа мира и средству художественного общения.

Представленные ступени отражают стратегическое направление в развитии ребенка от игры к общению на языке искусства. Однако внутри каждой ступени имеются свои этапы (шаги), раскрывающие процесс развития ребенка в его более сложной траектории. Данные этапы определяются характером использования ребенком художественных материалов и средств, а также открытиями, совершаемыми в процессе художественной деятельности. Ступени развития художественного восприятия ребенка приобретают, таким образом, следующий вид.

Каждый этап (шаг) развития художественного восприятия ребенка характеризуется рядом параметров, при определении которых мы использовали параметры ступеней приобщения к искусству в концепции В.А. Левина.

1. Сензитивный возраст ребенка.

2. Педагогические задачи, задающие приобретения ступени.

3. Педагогические средства решения задач данной ступени.

4. Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает действия ребенка с материалом искусства, и формирующиеся на данной ступени критерии самооценки деятельности ребенка.

5. Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка.

6. Признаки, по которым педагог может определить, что этап пройден, и пора подниматься на следующий, то есть сменить педагогические задачи, обратиться к новым педагогическим средствам, изменить критерии оценки действий ребенка.

Рассмотрим третий, четвертый, пятый и шестой шаги развития художественного восприятия ребенка, соответствующие старшему дошкольному и младшему школьному возрасту.

II ступень. Третий шаг.

Игра с ритмической организацией элементов художественной формы

(1) Сензитивный возраст 6-9 лет.

(2) Педагогические задачи:

* Развитие у дошкольников практические умения игрового владения художественными средствами: ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном, штрихом.

* Освоение ребенком художественных средств в качестве материала и правил (условий) игры.

* Формирование готовности и умения ребенка оценивать свои действия с художественным материалом как соответствующие или не соответствующие условиям игры, ее правилам.

* Открытие особых изобразительные возможности абстрактной формы.

* Создание условий для эмоционально-непосредственного переживания ребенком выразительности ритмически организованной формы. Ребенок еще не осознает возможности воплощать переживания, но уже предугадывает.

(3) Педагогические средства:

* Задания - «упражнения», представляющие собой игры с ритмической структурой абстрактной формы. Задания составлены таким образом, что создают условия для непреднамеренного создания ребенком выразительной формы. Правила данных игр ограничивают выбор художественных средств, задают ритмическую организованность создаваемых абстрактных изображений .

Вместе с тем правила являются достаточно гибкими, а потому оставляют пространство для спонтанного самовыражения ребенка, для проявления инициативы ребенком. Правила, которым следует ребенок, оказываются в этом случае подчинены не только логике самого задания, но собственным эмоциональным переживаниям ребенка, имеющимся у него собственным эстетическим предпочтениям.

* Созерцание упражнений под музыку, отвечающую возможно ближе настроению упражнений.

* Игра «На что похоже?» при созерцании упражнений. Ребенок, с увлечением создавая изображения, не проявляет интереса к анализу созданных работ. Весь его интерес сосредоточен на самом действии, на непосредственном переживании в процессе этого действия. Игра «На что похоже?» при восприятии работ сделает этот процесс интересным ребенку. Внутри игрового действия он откроет и новые возможности изображения, и новые способы осмысления его .

* Наличие закономерностей (правил), которым подчиняет ребенок свое изображение. Эти правила могут не совпадать с заданными педагогом в силу того, что ребенок отклонился от задания, поскольку у него возникло собственное видение в процессе выполнения задания, или он не понял педагога от того, что задание оказалось сложнее уровня, с которым ребенок готов справиться. Главное, чтобы закономерности в ритмической структуре прочитывались в рисунке и могли стать предметом переживания и осмысления.

* Эмоциональность отклика на собственные работы, работы других детей и художников. Готовность поддерживать игру и вести ее.

* Способность замечать ритмические закономерности в предметах и явлениях окружающего мира.

способность выполнить правила задания и находить неожиданные для себя и других сравнения (ассоциации) при восприятии работ.

* Способность ребенка следовать правилам при создании изображений.

* Непреднамеренное создание выразительных композиций.

* Богатство ассоциативных рядов при восприятии «упражнений».

II ступень. Четвертый шаг.

Создание изображений на основе ритмически структурированной формы.

(1) Сензитивный возраст тот же: 6-9 лет.

(2) Педагогические задачи:

* Открытие детьми выразительных возможностей ритмической структуры формы.

* Открытие переживания и собственного отношения к явлению как содержания изображения.

* Открытие диалога Я- Я другой

* Развитие практических умений владения художественными средствами (ритмом, цветом, масштабом, линией, пятном, штрихом) с целью создания выразительных изображений.

(3) Педагогические средства:

* Задания на создание композиций.

В них дети уже сознательно используют открытые возможности абстрактной формы, причем каждый по-своему, поскольку абстрактные формы, рождаемые в упражнениях, позволяли вольно трактовать угадываемые в них изображения. Таким образом, ребенок получает возможность, во-первых, не копировать, но моделировать пространство. Тема (сюжет) и замысел композиций предопределены (подсказаны) упражнениями. Художественные средства для воплощения замысла также задаются упражнениями. Однако у ребёнка - ощущение полной свободы в выборе и средств, и темы изображения, поскольку, во-первых, он свободен в выборе возможных вариантов. А во-вторых, и это главное, - его выбор предопределен искренностью непосредственных переживаний, вызванных восприятием формы и радостью нового открытия. Следует добавить, что осмысление возможностей ритмически организованной формы происходит сначала на уровне бессознательных процессов. Ребенок использует художественные средства сначала как новые изобразительные возможности, лишь предугадывая, но не осознавая источником переживаний. Объяснять ребенку однако ничего не нужно. Более того - очень вредно. Осознание произойдет, если он всё объяснит себе сам в процессе последующих заданий (созерцание композиций под музыку и словесное выражение впечатлений от композиций) .

* Созерцание композиций под музыку, отвечающую возможно ближе их настроению.

* Непосредственное вербальное выражение впечатлений от созерцания своих работ.

Дети выбирают для своей непосредственной оценки каждый одну, понравившуюся более всего работу, причем не обязательно свою. Педагогу важно восхититься вместе с ребёнком, сделать его слова услышанными каждым. При этом он акцентирует внимание детей на высказываниях, отражающих не только понимание изображенного сюжета, но собственное переживание сюжета, отношение к событию, противоречивость переживания. Общая тема, ограничения в выборе художественных средств и при этом - разные ощущения, переживания, состояния, настроения, отношения, объективируемые детьми в вербальных высказываниях, создают условия для решающего для их художественного развития открытия: открытия структуры формы как источника переживания, открытия выразительных возможностей языка искусства. Данное открытие произойдет не за один раз но в результате многократных повторений этих шагов, многократных восхождений от третьего этапа к четвертому. Но в результате это будет собственное открытие ребенка, ведущее к взрыву: способности продуцировать собственные структуры, вырываясь за пределы готовых, чужих, заранее известных решений.

* Совместное восприятие произведений мастеров, совпадающих по теме или по используемым художественным приемам с текущими работами детей.

В соотнесении своих работы с профессиональными ребенок открывает ритмическую структурированность произведений искусства, открывает новые возможности художественных средств и их использования, что стимулирует дальнейшие собственные эксперименты.

(4) Критерии, по которым педагог на данной ступени оценивает действия ребенка с материалом искусства:

* Выразительность композиций. (Сначала непреднамеренная. При

неоднократном обращении к эксперименту со структурой формы - становится результатом предвидения, работы по замыслу).

* Сложность ритмической конструкции.

* Богатство цветовых оттенков.

* Способность ребенка вербально озвучить свое переживание формы.

* Способность замечать ритмические закономерности в предметах и явлениях окружающего мира и в структуре произведений искусства.

(5) Формирующиеся на данной ступени критерии самооценки ребенка:

ребенок открывает свою способность понимать и оценивать новое содержание изображений (воплощенные в них переживания)

(6) Критерии готовности к следующему этапу:

* Способность анализировать свои переживания (Способность вести диалог Я - Я другой).

* Сознательное изменение ребенком задания педагога с целью добиться большей выразительности (готовность к диалогу Я - Автор).

* Способность вербализировать соотнесенность своих переживаний и формы при восприятии своих работ и работ мастеров.

III ступень. Пятый шаг.

Творчество на основе собственного коммуникативного замысла

(1) Сензитивный возраст: 10-14 лет.

(2) Педагогические задачи:

* Открытие языка искусства, его ритмической структуры как принципа организации восприятия. (Открытие автора в себе).

* Открытие языка искусства как кода восприятия (Освоение диалога Я - Автор)

(3) Педагогические средства:

* Эксперимент с ритмической организацией формы («Упражнения»)

* Совместное осмысление темы как «парадокса», «загадки», «тайны».

Цель этих занятий - пережить явление и обнаружить противоречивость и разноречивость отношения к явлению, как у самих детей, так и в культуре; осмыслить замысел композиции как «замысел-переживание», «замысел-отношение» .

*Обсуждение вариантов формы воплощения замысла, мысленное построение вариантов. Цель обсуждения - создание идеального образа воздействия (основы коммуникативного замысла).

*Создание композиций на основе собственного коммуникативного замысла.

В них дети уже сознательно используют открытые ими выразительные возможности языка искусства и экспериментируют с этими возможностями. В композициях предыдущей ступени замысел у ребенка был либо изобразительный, либо уже коммуникативный, но рожденный на основе модификации замысла взрослого. Педагог создает и эмоциональный настрой детей (переживание замысла), и условия для открытия детьми необходимых для осуществления этого замысла художественных средств. Правда, дети искренне воспринимают этот замысел своим в силу остроты эмоциональных переживаний. И это - необходимое условие совместной работы педагога и ребенка, суть которой - сотворчество, соавторство.

На каждом этапе обучения творческий процесс оказывается завершенным актом. Функции, пока еще не доступные ребенку в этом процессе, выполняет педагог, постепенно по мере обучения передавая их ребенку. В композициях третьей ступени ребенок уже осознает свой замысел как особое отношение к явлению и, что важно, осознает несовпадение собственного переживания, отношения с отношением, существовавшим у него ранее или бытующим в культуре. Педагогу важно поддержать у ребенка возникшее у него ощущение исключительности собственных переживаний. Поиск и уточнение средств выражения станет для ребенка теперь не просто игрой или экспериментом, но подлинно художественным творчеством.

Упражнения нужны на данном этапе для сохранения игровой атмосферы, раскрытия неограниченных возможностей языка искусства и направления творческих поисков детей в область переживания формы и поиска новых средств на основе собственных переживаний, а не логики повторения известного.

*Созерцание композиций под музыку, отвечающую их настроению.

*Анализ собственных работ.

Ребенку этот процесс уже интересен, он способен словесно выразить свои переживания и осознает их

Маленький человек пришел в большой и сложный мир взрослых. В ярком, радостном, многоголосном и многоцветном.этом мире мы должны помочь детям найти и полюбить красоту поэзии, живописи, музыки. Искусство помогает ребенку приобщиться к доброму, осудить зло. Искусство отражает жизнь, выражает свое отношение к ней. Но и сама жизнь - быт человека и его труд, природа и предметный мир - все это также источник, питающий эстетические переживания ребенка.

Яркое, приметное, наглядное, привлекательное прежде всего воспринимается детьми как прекрасное. Встреча с ним радует ребенка. Он осваивает в жизни и в искусстве цвет, линии, звуки, ритм движения, симметрию и асимметрию, которые постепенно, по мере его развития выступают перед ним как прекрасные формы и свойства.

Богатство явлений действительности открывается перед детьми, если приучать их прислушиваться к звукам и голосам природы, присматриваться к ее красотам.

Природа выступает перед ребенком в самых ярких красках, постепенно меняющихся образах, явлениях, картинах. Ко всему этому привлекается внимание ребенка, с возрастом усложняются и разнообразятся его целенаправленные наблюдения.

В результате у детей накапливаются впечатления не только о красоте природы, но и о том, как она меняется, если приложить к ней труд.

Дети и сами могут принять посильное участие в "преобразовании природы". Они могут ухаживать за растениями, цветами, раскрашивать вазы для комнатных растений. Занятия с самим природным материалом дают детям возможность проявить свою инициативу: они выкладывают рисунок из камешков, шишек, лепят из снега, составляют букеты, рисуют на песке и т.д.

Так же широко, интересно, увлекательно может быть открыта красота линий, форм и цветов, окружающая ребенка в повседневной жизни, сочетания их в одежде, в художественной игрушке, в мебели - в том, что мы называем предметной средой. Эстетика быта - это весь уклад жизни семьи (и детского сада).

Большое внимание надо обращать на удобство и целесообразность вашего жилья. Продуманная и красивая обстановка вызывает в ребенке желание не только любоваться, но и вести себя соответственно всему этому красивому окружению.

Тесно связана с эстетическим воспитанием ребенка и работа над культурой поведения: у малыша воспитываются навыки общения со взрослыми и со своими сверстниками, умение вести себя за обеденным столом, аккуратно пользоваться приборами. В ребенке воспитывается также потребность следить за своим внешним видом - прической, костюмом, обувью, чистотой рук, лица. Все это вырабатывается не от случая к случаю, а систематически и ежедневно.

Но не только к миру предметов, явлений природы можно вызвать эстетическое отношение детей. Оно может возникнуть и в мире человеческих взаимоотношений. Труд, преобразующий жизнь и украшающий ее, также постоянно привлекает внимание детей, вызывает желание участвовать в нем, отображать его в играх. Привлекательный облик созданных предметов и сам процесс труда доставляют ребенку радость.

Строительство жилых домов, мостов, парков, озеленение городов и сел, украшение улиц - все это ценный материал для воспитания у ребенка чувства радости. Так закладываются первые впечатления о прекрасном в жизни.

И наконец, искусство - особенно сильное и незаменимое средство эстетического воспитания. Волнуя и радуя ребенка, оно заставляет его пристально всматриваться во все окружающее, внимательнее, ярче и полнее откликаться на прекрасное в жизни.

Восприятие ребенка, переживание, художественный вкус

Любое художественное явление требует от того, кто его воспринимает, соответствующей "сенсорной готовности", т.е. определенного уровня развития процессов восприятия. Психологи и педагоги отмечают роль чувственной основы художественных восприятий. Чем активнее будут, по их мнению, "поисковые движения" руки, глаза, слуха, тем полнее, интенсивнее у ребенка будет восприятие предметного мира, его красок, форм, звуков.

Развитие музыкально-сенсорных способностей при обучении пению, игре на музыкальных инструментах помогает детям вслушиваться в звуки. Взрослый привлекает внимание ребенка к различным свойствам музыкальных звуков и их сочетаниям и связывает с определенными пространственными представлениями (выше - ниже, длиннее - короче). При этом всегда подчеркивается выразительное значение музыкальных звуков.

В процессе обучения рисованию дети усваивают способы вычленения формы из общего вида предмета, определяют ее свойства; сопоставляют с наиболее подходящей геометрической фигурой, варьируют ее при изменении пропорций и положений предмета. Все это приводит к более правильному изображению предмета, к возникновению у ребенка художественного образа, к развитию творческого воображения, ведь ребенок должен многое изменять под влиянием возникшего у него замысла.

В целом развитие идет от восприятия простейших звуков к более активному осознанию красивых музыкальных сочетаний, от красок и форм к нюансам цветовой гаммы, разнообразию форм. Сенсорное воспитание - неотъемлемая часть умственного и эстетического воспитания ребенка. Следовательно, значение чувственной основы в эстетическом восприятии определяется как возрастными особенностями ребенка, стремящегося к звукам, краскам, формам, так и природой самих эстетических явлений, в которых прекрасное выступает как единство содержания и формы.

Развитие сенсорных способностей - основа для развития восприятия художественного образа. Это уже более сложный процесс. Известно, что под содержанием искусства понимается отражение в художественных образах наиболее характерных, типичных явлений жизни. Каждый вид искусства располагает своим арсеналом средств, которые выступают всегда в комплексе. Вот почему так важно подчеркнуть целостность художественного восприятия. Допустим, слушая колыбельную песню, ребенок воспринимает общее спокойное лиричное ее настроение, у него возникают жизненные ассоциации. Но вот, прослушав один раз, другой, ребенок способен уже вычленить и неторопливый темп, и негромкое звучание, и выразительные интонации. Так целостное восприятие предполагает и некоторую дифференциацию отдельных средств выразительности. И этому можно и нужно учить ребенка.

Итак, художественное восприятие не ограничивается лишь чувственной основой. Восприятие художественного образа требует от ребенка проявления многих способностей: воображения, наглядных представлений, умения жить радостью и печалью героев художественных произведений.

Здесь мы подходим к такому сложному явлению, как эстетическое переживание, эстетическое чувство.

Можно ли говорить о наличии эстетического чувства у дошкольника? Как рано оно зарождается, каково его содержание и признаки, в чем близость его к нравственным переживаниям и отличие от них?

Бытовые предметы и явления природы оцениваются преимущественно со стороны их физических качеств, которые доступны для восприятия ребенка и сохраняются в его памяти также в форме наглядных представлений. Яркая окраска игрушек, своеобразные: линии и необычное сочетание цветов на крыльях бабочек, звонкие перепевы птиц, плавные движения золотых рыбок в аквариуме - все это пленяет ребенка пропорциями, цветами, линиями. Эти качества могут быть отнесены к внешней форме и облику и расценены как красивые явления.

Следует оговорить одно обстоятельство. Дети тянутся к блестящим и ярким вещам с самого раннего детства. Но это не должно приводить к тому, что в дальнейшем все блестящие, броские, эффектные предметы надо называть красивыми. Это не приведет к формированию подлинно художественного вкуса. Мы должны учитывать возрастные проявления ребенка, но при этом осуществлять развитие его вкуса в правильном направлении.

Эстетическое чувство, вызываемое действиями человека, его отношениями к труду и быту, ко всей жизни, приближается к более высокому понятию - к прекрасному как высшему нравственному идеалу. Несомненно, что это более сложное, глубокое чувство. У ребенка оно возникает в самом его общем, смутном, нерасчлененном виде. Ребенок может очень горячо откликнуться на прекрасное поведение, прекрасный поступок, потянуться всей душой к нему. Но все это оставит следы, быть может, глубокие, но неосознанные.

Зная особую впечатлительность, тонкую организацию душевной жизни ребенка, мы стремимся окружить его светлыми и радостными переживаниями. Однако и явления безобразные могут также вызывать эстетическое чувство ребенка. Ведь его ярко впечатляет, например, образ Карабаса Барабаса. Несомненно, что в этом "ужасном" образе, так красочно созданном А. Толстым, ярко сквозит отрицательное отношение к персонажу и самого писателя ("можно окоченеть от ужаса при одном взгляде на него"). Это заставляет и детей почувствовать отвращение, негодование.

В изображении безобразного в произведениях, предназначенных для детей, всегда должно четко звучать предостережение автора: "Так не надо!" Это помогает ребенку вынести приговор отрицательному явлению. Легко увидеть это хотя бы из такого примера, как стихотворение В. Маяковского "Что такое хорошо и что такое плохо":

Если бьет дрянной драчун

Слабого мальчишку,

Я такого не хочу

Даже вставить в книжку.

Следовательно, эстетическое чувство включает эмоциональное отношение к полярным проявлениям в жизни и в искусстве - прекрасным и безобразным, возвышенным и комическим. Это ярко подчеркивает активную, преобразующую роль искусства, его воздействие на мысли и душу ребенка.

Соотношение эстетического и нравственного порой истолковывается неверно.

В одном случае в эстетическом переживании недооценивается его нравственная сторона и все сводится к внешним проявлениям - красивости, эстетизму. При такой точке зрения во всем педагогическом процессе подчеркивается все то, что относится к внешнему облику, манерам, обстановке. Отнюдь не зачеркивая значения всего этого, мы не можем, однако, им ограничиваться.

В другом случае в эстетическом подчеркивается его морализующее начало, вносится излишний дидактизм, недооценивается сила особого воздействия прекрасного (в том числе искусства) на моральный облик ребенка.

Это две крайности, которые мешают возникновению у детей правильных эстетических переживаний. Нравственное и эстетическое важно сочетать гармонически.

Итак, встреча с прекрасным в жизни и искусстве вызывает у детей эстетическое чувство. Это чувство никогда не может быть беспредметным и бессодержательным. Воздействуя на чувства и вызывая их, прекрасное рождает у ребенка мысли, формирует интересы. В процессе эстетического восприятия ребенок делает свои первые обобщения. У него возникают сравнения и ассоциации. Желание узнать, о чем рассказывает картина, музыка, заставляет детей присматриваться к краскам и линиям, прислушиваться к звучанию музыки к.стихов. Постепенно у ребенка развивается активное слуховое внимание и зрительная наблюдательность. Природа, быт также дают ребенку повод к различным наблюдениям.

Постепенно воспринимая звуки в различных сочетаниях, рифму в стихах, линии, краски и формы в картинах, впитывая разнообразные ощущения от красоты природы, ребенок приучается улавливать некоторые зависимости средств художественной выразительности от содержания произведения. Так, например, он отмечает, что веселой, плясовой мелодии чаще всего соответствует быстрый темп, громкое звучание, задорный ритм; что в сказке встречаются красивые, выразительные слова и несколько раз повторяется один и тот же оборот речи (" ... и покатился колобок дальше"); что в картине, передающей образ дремучего леса, преобладают темные краски и т.д.

Дети начинают замечать определенную связь окружающей действительности с искусством, ее отражающим. Для них это уже открытие, радостное и необыкновенное. Прослушав песню, сказку, посмотрев на картину, дети оживленно вспоминают, что и с ними случались подобные события, они видели или слышали это же в жизни.

Изобразительное искусство, музыка, сказки и стихи, так же, как явления природы, предметы, окружающие ребенка, вызывают разнообразные и интересные высказывания, если к этому побуждает ребенка взрослый.

Дети отмечают и средства выразительности в музыкальных, в поэтических произведениях, и средства изобразительности в картинах, в скульптуре, в художественной игрушке. Дети склонны интересоваться содержанием песни, картины и могут кратко его изложить. Дети могут оценить качество исполнения песни, рисунка, выразительного чтения своих сверстников: Но по преимуществу прежде всего ими схватываются наиболее яркие, приметные признаки.

По своему характеру оценки детей разрозненны, несколько поверхностны, но очень эмоциональны, непринужденны, импульсивны. "Эстетические характеристики" у детей возникают рано, но у младших дошкольников они носят почти всегда констатирующий характер ("У меня красивое платье"), иногда проявляется избирательное отношение ("Еще" - просят они повторить какую-то сказку, песню). К концу дошкольного возраста появляются мотивировки, сопоставления, дети могут самостоятельно перечислить ряд признаков, применить образные выражения.

Благодаря взаимодействию чувственного восприятия, эмоций, слова эстетическое переживание ребенка обогащается и становится разностороннее. Зарождается художественный вкус

Основу любого художественного творчества составляет художественное восприятие. Оно дает возможность человеку входить в мир художественной культуры, позволяет создавать новые художественные произведения, основанные на собственном мировоззрении. В научной литературе художественное восприятие определяется как становление в сознании личности эмоционально окрашенного образа мира, духовно-осмысленного и выраженного посредством искусства.

Развитие художественного восприятия можно начать осуществлять уже в дошкольном возрасте. В образовательной области «Художественно‐эстетическое развитие» программы «Детство» для детей группы старшего дошкольного возраста сформулирована задача по развитию художественного восприятия, звучащая как необходимость активизировать интерес к произведениям народного и профессионального искусства и формировать опыт восприятия произведений искусства различных видов и жанров, способствовать освоению некоторых средств выразительности изобразительного искусства; развивать художественное восприятие, умение последовательно внимательно рассматривать произведения искусства и предметы окружающего мира; соотносить увиденное с собственным опытом; формировать образные представления о предметах и явлениях мира и на их основе развивать умения изображать простые предметы и явления в собственной деятельности. Наиболее успешно художественное восприятие развивается в области изобразительного искусства.

Кроме того, по данным исследований развитие художественного восприятия происходит на основе опыта собственного творчества, а создание изображений является тем видом творчества, в котором ребенок дошкольного возраста максимально активен. Следовательно, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для развития художественного восприятия. Развитие способности к художественному восприятию ребенка рассматривается в научных трудах многих педагогов, таких как Н.В. Мороз, A.A. Мелик‐Пашаев, Т.Н. Томина, Т.В. Калинина и др. Особенно отмечена была необходимость сохранения и развития эмоциональности непосредственного восприятия ребенка.

Однако при ознакомлении детей с произведениями изобразительного искусства педагоги больше внимания уделяют содержательному компоненту картины, выразительные же средства, использованные художником, не всегда становятся объектом восприятия. Поэтому особое внимание уделяется поиску педагогических условий развития художественного восприятия у детей среднего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями изобразительного искусства.

В настоящее время отмечается возрастание роли педагога как носителя художественной культуры. Данная проблема нашла свое отражение в исследовании Н.И. Смаковской. Автор рассматривает готовность педагога к реализации художественно‐эстетического воспитания и образования как важнейшее условие в развитии художественного восприятия дошкольников. Педагогами должна пониматься важность и необходимость приобщения дошкольников к произведениям изобразительного искусства, умение владеть методикой ознакомления детей с произведениями искусства и обеспечивать благоприятные условия для решения задач художественно‐эстетического развития воспитанников. При этом особое внимание уделяется такому педагогическому условию, как организация в образовательном пространстве художественно‐эстетической среды, которая обогащена за счет интеграции образовательных областей. Следовательно, работу по развитию художественного восприятия детей следует начинать с создания художественной среды, с организации минигаллерей.

Минигаллереи могут быть посвящены не только творчеству известных художнико. В группе может быть устроена галерея творчества дошкольников, что позволит детям прочувствовать ценность собственных усилий в создании рисунков, их значимость для окружающих и послужит стимулом для дальнейшего творчества. В групповой комнате детского сада должно быть определено место для размещения портретов известных художников, художественных энциклопедий, книг об изобразительном искусстве, репродукций картин, к которым дети должны иметь свободный доступ. Целесообразно периодически обновлять их содержание. Например, можно следовать принципу сезонности или тематическому планированию группы. Необходимо при отборе репродукций обращать внимание на разные техники, использованные художниками при создании картины, что позволит дошкольникам увидеть многообразие изображений различных объектов и явлений окружающего мира. Так же, при ежедневном наблюдении за состоянием погоды предлагать найти в репродукциях художников отражение аналогичных погоды.

В большинстве методик и программ подчеркивается необходимость освоения выразительности языка искусства. Поэтому, в процессе организации изобразительной деятельности детей, необходимо обращать внимание на выразительные возможности языка изобразительного искусства: варианты линии (прямая, волнистая, ломанная); варианты цвета (теплый – холодный, светлый – темный); особенности ритма (цвета, линий, пятен, штриха); особенности штриховки («прямая», «радиальная»); особенности пятна, различного по форме, массе, цвету;

Также важно знакомить детей с приемами работы художественными материалами: цветными карандашами и восковыми мелками (штриховка с изменением нажима на карандаш (мелок) и направления штриха); гуашью («растяжка», работа мазком); акварелью («растяжка», «посырому»). Положительный результат в освоении цвета как языка изобразительного искусства дает экспериментирование с красками (предложить детям самостоятельно получить новый цвет или его оттенок путем смешения красок).

При организации педагогом непосредственно образовательной деятельности необходимо учитывать принцип постепенного освоения отдельных элементов изобразительного искусства. В процессе восприятия произведений живописи детьми необходимо способствовать осознанности их собственных переживаний как основного содержания произведения (например, в процессе знакомства с произведениями живописи детям можно предложить мысленно стать участником сюжета картины). Важно, чтобы педагог своим примером продемонстрировал эмоциональное отношение к воспринимаемой картине, что вызовет у детей эффект «эмоционального заражения» и будет способствовать активизации детского восприятия. Целесообразно подвести детей к оценке героев, изображенных на картине. Эффективно использовать беседу с вопросами проблемного характера. Вопросы позволят подвести детей к пониманию истинного лица изображенных персонажей, мотивов их поведения. В условиях самостоятельной изобразительной деятельности важно оказать помощь детям в освоении язык изобразительного искусства. С этой целью можно организовать экспериментировали с красками: получение новых оттенков цвета, смешанных цветов и др. Так же развитию художественного восприятия детей будут способствовать развивающие игровые упражнения «Кто есть кто?», «Придумай пейзаж», «Подбери палитру», «Где чей контур» и др. Дети в увлекательной для них форме смогут закрепить полученные ранее знания.

Таким образом, успешность в развития художественного восприятия у детей среднего дошкольного возраста в процессе ознакомления с произведениями изобразительного искусства может быть обеспечена реализацией следующих педагогических условий:

Готовностью педагогов дошкольного образования к развитию художественного восприятия у дошкольников;

Обеспечением эстетической развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении и в семье;

Взаимосвязью непосредственно образовательной деятельности с экспериментированием и самостоятельным творчеством детей.

Список литературы.

1. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования [Текст] / Т.И. Бабаева [и др.]. – СПб.: Детство‐Пресс, 2014. – 352 с.

2. Калинина Т.В. Педагогическая технология развития художественного восприятия детей 6–7 лет на основе комбинирования элементов языка изобразительного искусства / Т.В. Калинина [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://nauka‐pedagogika.com

3. Мелик‐Пашаев А.А. Художник в каждом ребенке. Цели и методы художественного образования [Текст] / А.А. Мелик‐Пашаев. – М.: Просвещение, 2008. – 175 с.

4. Мороз Н.В. Восприятие искусства как основа формирования художественной культуры личности / Н.В. Мороз [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://academicon.ru

5. Смаковская Н.И. Развитие художественного восприятия у студентов педагогического колледжа в условиях взаимодействия искусств / Р.И. Смаковская [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://nauka‐pedagogika.com

6. Томина Т.Н. Развитие художественного восприятия у детей старшего дошкольного возраста при знакомстве с произведениями живописи / Т.Н. Томина [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://festival.1september.ru